１．はじめに
本校は，和歌山市の高台にある中高一貫校です。校地は根美山(ねみやま)山崎古墳群のある丘の上にあり，まわりを緑に囲まれた自然豊かな環境に立地しています。昭和53年（1978年）に開校し，令和10年には創立50周年を迎えます。 本校では，5年ほど前から本格的に探究活動に力を入れ始めました。これからの時代を生きる生徒にとって，従来のように正解を再現するだけの学びでは，直面する社会課題に対応できないのではないかと考えたからです。 情報を得て納得しておしまいにするのではなく，事実に対して本当にそうだろうか，自分ならどう考えるだろうかと独自の疑問を持ち，自分なりのアプローチを重ねていくことが，これからの時代には求められています。本校の生徒は卒業後，大学等での専門的な学びを経て，社会の様々な分野へと羽ばたいていきます。そうした将来の学びや活動において，自らテーマを設定し，仮説を立てて検証し，成果を発信する力が不可欠です。教科の学習で蓄えた知識や思考力を，実際の課題に向けて発揮する場を学校で用意したいと考えたことが，本校が探究活動に取り組む大きな動機となっています。 本校では，1校時60分授業のもとで十分な授業時数を確保し，確かな教科文化や学力が育つことを大切にしてきました。そのため探究活動を進めるにあたっても，これまで培ってきた教科の学びを削減するのではなく，質の高い教科指導と探究活動の双方を充実させることを目指しました。
２．5年間で育む探究カリキュラム
本校では高１〜高３を中４〜中６とよび，中1〜中6までの６カ年一貫教育を行っています。中高一貫校としての特徴を活かし，中１から中5までの5年間でそれぞれの学年の発達段階に応じた探究活動を積み重ねてきました。生徒の発達段階に応じて求められる思考力やスキルが異なることを考慮し，現在は，各学年に段階的なステップと目標を設定しています（図1）。
図１
中1ではまず，身近な事象を調べることに重点をおきます。抽象的な課題を避け，調べる対象を限定することで「情報の収集・整理・発信」という探究の基礎手順の習得に集中できるようにするためです。中2では，調べ学習からステップアップし，問いを立てて調べた情報に自分の意見を明確に示して発表する練習を行います。情報の発信にとどまらず，自ら立てた問いに対して自分はどう思うかという意思を言葉にするハードルを下げるためです。中3では，マンダラートなどのツールを用いて自らの興味・関心を可視化・深掘りさせ，自分で立てた問いに基づいた「ミニ探究」を1サイクルなぞります。全員がポスター発表を行い，テーマ設定から問いに答えるまでの一連のプロセスを自力でやり切る経験が大切です。中4では，中3で構築した探究のサイクルを発展させ，数値や実験データを用いて内容を客観的に伝えることを目標にします。探究で陥りがちな，感覚や印象を根拠にした主張を脱し，第三者を納得させることのできる科学的な説得力を身につけるためです。そして，探究活動の最終学年として中5では，これまでに獲得したスキルを統合し，生徒自身でテーマ設定から検証，発信までを主体的に推し進める自走を目指します。 以下，本校でこれまでに取り組んできた各学年ごとの実践を紹介します。
３．学年ごとの実践
（１）中1の実践：身近な地域のPRを通じた基礎技能の習得
中1では，情報の収集・整理・発信という探究の基礎手順と，プレゼンテーションの基礎技能の習得を目的に内容を構成しました。 中学1年生という発達段階を踏まえて，まずは身近で生徒も収集・判断しやすいものからスタートするのが適すると考え，本校の所在地である和歌山県をテーマとしました。自治体等の公式サイト等，信頼性の高い情報源を参照することを指導し，和歌山県の魅力を再発見・整理したうえで，「和歌山県をPRする」というテーマでグループ活動のプレゼンテーションを実施しました。本校では中１の社会では地理からスタートするため，教科とも連携しやすく，また様々な地域から来ている生徒同士がグループでお互いにテーマ決めやディスカッションをしやすく，楽しみながら議論が進むというメリットがあります。あわせて，情報伝達の基礎としてプレゼンテーションの作成法（スライドの配色，文字サイズ，発表時の発声・態度など）も指導しました。発表については，チェックすべき要素をルーブリック評価項目として事前に提示することで，生徒自身が評価基準を意識して資料作成や練習に取り組めるよう工夫しています。 発表の基礎をよく理解してもらうため，発表も2段階の規模で展開しました。まずクラス内で発表を行い，相互評価とルーブリックに基づいてクラス代表グループを選出しました。その後，代表グループは選択した全国の都道府県の観光大使という設定のもと，他地域のPR発表に挑みました。工夫して一生懸命に発表する生徒の様子をみていると，「発表の楽しさ」という要素も中１では必要だと感じました。 なお，今年度からは探究活動の導入として「自分のことを知ろう」という自己分析のワークを新たに取り入れました。『ゼロから始める探究活動 課題研究メソッドZERO』の36〜37頁を参考に，自身の興味・関心や価値観を見つめ直し，言語化させることを目的としています。自己分析の成果については，グループ内で発表する機会を設け，互いの価値観を共有しながら自己理解を深めるとともに，自己表現の基礎を養う機会としています。これにより，探究の軸を明確にするだけでなく，自分自身の指針をもって活動内容に取り組めることを目指しています。
（２）中2の実践：ニュースを活用した問いの立案と意見の構築
中2では，調べ学習から一歩深め，集めた情報を元に，自ら問いを立てる力と自分の意見を発信する力の育成を目的に構成しました。 問いの設定は，多くの学校が探究学習において最も課題を感じる壁の一つだと思います。この課題に対して，中学2年生では「社会ニュース」を題材とした活動を導入しました。ニュースは，生徒の実生活と接点のある点で扱いやすく，特定の教科枠にとらわれない教科横断的な視野で多角的に問いを見出だせる教材として非常に適しています。 具体的な活動の流れは，まず教員がピックアップした10個程度のニュースを，生徒は精読します。その中にあえてフェイクニュースを入れておき，生徒自身に見破るワークを実施しました。このフェイクニュースは本物のニュースに見えつつも，よく読めばフェイクだと気づくよう，内容や文章を工夫しておきます。手に入れた情報を鵜呑みにせず，事実かどうかを確かめる情報の見分け方を体感的に理解させる導入として，非常に効果的な活動となりました。その後，提示した本物のニュースの中から生徒が最も気になるテーマを選択し，共通の関心を持つ生徒同士でグループを編成しました。 グループ編成後に問いを立てるときには，いきなり完成度の高い問いを求めないように，ブレインストーミング形式を採用しました。『ゼロから始める探究活動 課題研究メソッドZERO』16〜34頁のワークシートを参考に，ニュースの事実に対して素直に浮かんできた疑問や関心を，批判や評価を交えず，とにかくグループ内に大量に疑問や関心を出し尽くしました。中２で問いを立てる場合，まずは自由に考えを出すことで思考の量を増やし，問いを立てることへの心理的なハードルを下げることは非常に大切だと感じています。そのうえで，出された問いをグループで比較・検討し，探究を深めるべき核心的な問いへ絞り込んでいくという手順を取りました。 最後に，元のニュースから関連して集めた情報や問いを立てた事柄に対し，自分はどう考えるか，今後どのような解決策が考えられるかという自身の意見をお互いに発表し，グループ内で発言・交流させる練習を重ねました。最終的には，グループでプレゼンテーションを行うことで，中１で学んだ発表力をより発展させました。 このように，身近で教科横断的なニュース素材とブレストによる問いの量産・厳選という段階的なワークを活用することで，生徒が問いの構築に前向きに取り組み，調べ学習の域を超えた思考と主張の展開へ無理なく移行できるよう工夫しています。
（３）中3の実践：進路と連携したテーマ設定と探究の1サイクルの実践
中3では，中1・中2で培った探究の基礎技能や問い立ての型を踏まえ，自発的な問いに基づく探究1サイクルをやり切ることを目的に構成しました。中3段階の生徒は，教科学習を通じて知識が成熟し始める時期であるため，問いを立てる・調べる・発信するまでの一連のプロセスを自身で回し切る経験を重視しました。 中３では，ホームルーム等でキャリア教育（進路指導）を徐々に取り上げる時期です。そこで，その連携から活動を開始しました。すごろく形式で人生の歩みを擬似体験するワークを実施し，『ゼロから始める探究活動 課題研究メソッドZERO』38〜40頁を参考に自身の興味・関心の整理を行いました。さらに，YES／NO形式の選択によって，自分が興味をもつ専門分野を探る診断フローチャートも取り入れました。これは，興味・関心がまだ明確になっていない生徒でも，心理テストのような感覚で直感的に自分の関心に近い学問分野を知ることができるようにするためです。こうした活動を通して，生徒が自分の興味・関心を手がかりに探究テーマを設定できるように工夫しました。 テーマ設定を具体化する過程では，本学年から生徒全員が購入した『課題研究メソッド２nd Edition』39頁掲載のマンダラートを活用しました。記入後，マンダラートに書かれた内容を元に，関心の分野や方向性が似ている生徒同士でグループを編成しました。 ところが，実際にグループ内でテーマを設定する段階になると「地球温暖化を阻止するには」「世界から貧困をなくすには」といった規模が大きすぎるテーマを設定してしまう事例が散見されました。こうした広範なテーマは中高生が取り扱うには抽象度が高く，独自の検証に至らず調べ学習に終始してしまう要因となりますので避けるべきです。そこで問いをより具体的なものへと落とし込むため，教員側から「日常の学校生活で気になっていること・困っていること」を問うアンケートを実施し，その回答一覧を学年全体で共有しました。自分が興味のあることを，身近な生活体験に視点を引き戻した結果，学校設備の改善や教室の座席配置に関する問題など，自力で調査・アプローチが可能な身近なテーマへと問いを再構築するグループが見られるようになりました。このように，中学段階では教員から適切な視点転換のサポートも必要だと痛感しています。 続く調査計画の立案においては，『課題研究メソッド２nd Edition』第3章を参照し，仮説の設定や適切な検証方法の選定について指導しました。実際の検証活動としては，中3の段階では実験や現地調査等の多様な手法を導入する生徒は少なく，多くが小規模なアンケート調査に依拠した検証にとどまりました。アンケート調査への偏りは課題として認識しつつも，身近な問いに対してデータを収集・分析し，結論を導くという基本プロセスの履修を優先しました。 中３の成果発表は，グループ単位のポスター発表形式で実施しました。講堂を広く使い，ポスターを一面に張り出す光景はなかなか活気のある光景でした。発表は，4人以下のグループに対し，発表時間を4ターム設けました。1タームごとにグループ内で発表担当者を交代させ，自身が発表を担当しないタームでは他グループの発表を自由に閲覧・評価する形式にし，生徒全員が発表者と閲覧者の双方を経験できるようにしました。また，発表担当のタームを交代することで，グループ内の全員が自分たちの探究内容を十分に理解し，自分の言葉で説明することが求められます。そのため，一人ひとりが自分の役割に責任をもち，主体的に発表に取り組む姿勢につながりました（写真１）。
写真１
（４）中4の実践：数値分析による客観性と検証手法の高度化
中4では，中1〜中3の3年間で培った探究の基礎技能や1サイクルをやり切った経験を踏まえ，より質の高い探究活動へと発展させることを目指しました。その一つとして，数値による客観的な分析を通じて主張に説得力を持たせることを最大の目標としました。探究の進め方については，生徒自身の興味・関心やテーマの性質に応じ，個人で探究をすすめて深掘りする生徒もいれば，複数人のグループで取り組む生徒もいてよいという柔軟なスタイルを採用しました。テーマ設定は基本的に生徒に自由に任せましたが，進学希望や関心のある学問領域に関連した問いを設定する生徒が増えてきたように感じました（図2）。
図２
数値による客観的な分析の手法については，『課題研究メソッド２nd Edition』71～72頁を活用し，テーマを設定する段階から，単なる興味・関心にとどまらず，客観的データで検証可能な問いになっているかに焦点を当てました。教員側からも，自分たちのテーマが数値による検証に適しているか 生徒自身で点検できるチェックリストを作成し，細かく活用してもらいました。 さらに，問いを検証する過程では，中学3年生における課題であった，校内アンケート調査への依存からの脱却を明確なねらいとして掲げました。自分たちの主張や結論に客観的な説得力をもたせるため，単なる意識調査にとどまるアンケートだけではなく，具体的な実験や実地調査（観察・数値データの収集など）を，全員が必ず実施することを本年度の探究活動の条件としました。 また，定量的なデータや実証実験の結果に基づき，数値を用いて論理的に仮説を検証することを重視しました（写真２.３）。単に調べた内容をまとめて発表するのではなく，「どのような実験・調査によって数値データを得たのか」「そのデータから何が客観的に示せるのか」という検証のプロセスと，そこから導かれる客観的な根拠を意識して，記述・発表するよう指導しました。
写真２
写真３
成果発表は，ポスター発表に加え，次年度を見越して全体での口頭発表も実施しました。全員がポスター発表で自身の成果を提示して相互評価を行うことに慣れてきたように思いました。また口頭発表の登壇者は，事前に提出された探究の研究計画書の記述内容に基づき，計画や数値分析の視点が優れていた7グループ（個人含む）を教員が選定しました。口頭発表を行ったチームは「スポーツにおけるルーティーンの具体化」や「ヒトの指はなぜ5本なのか」といった，独自の問いを立てて具体的に検証したものが多く，質の高い探究発表を学年全体に波及させ，お互いの学びをさらに引き上げる環境を整えることができたと思います。 このように，個人とグループの双方が尊重される環境のなかで，検証手法の条件化（実験・調査の義務化）と数値分析の指導を行うことで，感覚的な主張から学術的・客観的な探究活動への質的転換を図っています。この転換は，中４学年が適切ではないかと考えています。
（５）中5の実践：学びの統合
中5では，これまでの4年間で蓄積した探究スキルを総合的に発揮し，自律的な探究活動の推進を目指して現在，活動を進めています。中1からの段階的な指導や中4での検証手法の厳密化を経て，現在は教員の過度な介入をあまり必要とせず，基本的には生徒自身が課題の設定から検証・考察までを一定程度自走して進めています。教員は，生徒が何か気になることがあればアドバイスを行うような，伴走者になりつつあります。また可能であれば校外のコンテストや外部の発表機会等への参加も視野に入れつつ，柔軟に指導を展開しています。
４．探究テキスト活用の効果と今後の定着に向けた工夫
本校では今年度より，約10名の教員から成る「探究推進プロジェクト」を発足させました。プロジェクトリーダーと各学年の委員で構成される組織体制をつくり，全校的なカリキュラムの設計と実践の構築を行うことで，どの学年でも探究活動が無理なく行えるように探究活動のさらなる充実を図っています。全校一斉の展開に向けては現在も試行錯誤の過程にありますが，まずはプロジェクトの中心教員が担当する学年を先行モデルとして，探究指導の実践と検証を進めています。この推進過程において，啓林館の『ゼロから始める探究活動 課題研究メソッドZERO』および『課題研究メソッド２nd Edition』を活用することは，手探りで進むプロジェクトチームや学年委員に以下の点で大きな支えとなっています。
（１）カリキュラム開発の試行錯誤と学年間のイメージ共有
プロジェクトリーダーおよび学年委員が各学年のカリキュラムやワークシートを検討する際，『ゼロから始める探究活動 課題研究メソッドZERO』をベースとして活用しています。ゼロから独自に教材を立ち上げる負担を抑えつつ，プロジェクト内で議論しながらプログラムの骨組みを構築する助けとなっています。また，他学年の教員へ今後の指導の狙いや手順を伝達・相談する際にも，同書を共通の参照先とすることで，学年を超えて指導の全体像や将来的なイメージを共有しやすくなっています。
（２）個別指導依存からの脱却と「伴走型」指導への転換
中3以降の学年では『課題研究メソッド２nd Edition』を全員が持っており，生徒は問いの設定や研究計画書の作成などの局面で使っています。 探究活動では生徒のテーマが多岐にわたるため，教員の専門外の領域に及ぶことも少なくありません。教員自身がすべての答えを持ち合わせていない場合であっても，「まずはテキストのこのページを読んでみよう」「この例を参考にどう進めようか」と，生徒と一緒にテキストを開きながら思考を整理し，共に考える指導（伴走）が可能となります。 生徒が疑問を持った際にも，教員の指示待ちになる前にテキストで手順を確認するワンクッションが挟まることで，教員が一から手取り足取り説明する負担が軽減されています。テキストが存在することで，教員は知識を教える立場から，生徒の自立的な探究を横で支える伴走者へとスムーズに役割を移行しやすくなっています。
５．成果と今後の課題
（１）これまでの成果
探究活動の取り組みの初期段階においては，インターネットや文献で得た情報を「調べてまとめて発表する」という，いわゆる調べ学習の域を出ない活動からのスタートでした。しかし，5年間のカリキュラム設計とテキストの活用を進めるなかで，生徒たちの姿には着実な成長が見受けられるようになりました。現在では，生徒たちが楽しそうに仮説を検証し，自分なりに答えを出そうと様々な創意工夫を凝らしながら活動に取り組む姿が見られます。身近な生活の中から独自の問いを見出し，数値データや実験を用いて論理的に主張を組み立てようとする姿勢が芽生えたことは，これまでにはなかった確かな変化です。また，手元にあるテキストを頼りに生徒自らが次のステップを考えて行動する場面が増え，教員も専門外のテーマに対して「共に考え伴走する」という関係性が構築されつつあります（写真４）。独立した授業枠が限られるなかでも，生徒自身が探究を楽しみ，主体的に工夫を重ねて自走し始めていることこそが，本実践における何よりの成果と感じています。
写真４
（２）今後の課題と展望
一方で，今年度発足した「探究推進プロジェクト」としての取り組みはまだ歩み始めたばかりであり，解決すべき課題も明確になっています。 第一に，学年間の指導方針の共有と接続です。今年度はプロジェクト担当教員の学年を中心に実践を深めましたが，今後は中1から中5までの5年間を通じて，指導方針の共有を学年間でさらに進め，発達段階に応じたカリキュラムとしてスムーズに発展させていきたいと考えています。第二に，多岐にわたる探究テーマへの指導体制の充実です。生徒が調べ学習を脱し，データ分析や実験などの検証手法に挑戦し始めているからこそ，教員の専門外の領域であっても，生徒の創意工夫を適切に引き出し，研究の質を高められるような具体的なサポートの手立てを工夫していく必要があります。 今後は，本校における探究活動の定着とさらなる質の向上に向け，プロジェクトリーダーおよび各学年委員が密に連携を図りながら，生徒一人ひとりの主体的な学びに寄り添ったカリキュラム構築と指導体制の整備を継続して取り組んでいこうと考えています。
【参考文献】
・啓林館 課題研究メソッド２nd Edition
・啓林館 ゼロから始める探究活動 課題研究メソッドZERO