自由進度学習の性質上，基本的に児童に学びを委ねることになるため，教師側は児童の興味・関心を高めながら１人で学習を進めることができる計画および教材づくりを行うことが重要である。そこで，本単元においては，礫砂泥，火山灰などに触れたり顕微鏡で観察するためのコーナーや，岩石・化石標本コーナーなどを整えるとともに，一人一台端末環境を生かして，ワークシートのQRコードを読み取りながら問題を解いたり，みんなの考察を見たり，観察学習を行うことができるように，ICT活用場面を積極的に学習計画に取り入れた。
一方で，立案した学習計画によって本単元で身に付けるべき資質・能力を育成できるかという点も同様に重要であるため，学習計画と単元目標や評価の観点・規準を照らし合わせ，本学習計画によってその資質・能力を身に付けさせることができるかについても検討を加え修正を繰り返した。自由進度学習において早く進む児童のために発展（チャレンジ）学習の時間を設定した。

発展学習の内容については，沖縄の地層に関するもの，震災に関するもの等について自分の興味・関心が高まった内容に関する事項について調べたことを，スライドにまとめて共有できるようにした。単元を通して，毎時間各自の学習計画に基づいた「学習のめあて」を設定するようにし，それらをClassroomによって共有することで，目標達成に向けて努力する姿勢の育成を図るとともに，毎時間の振り返りにおいて学習進度と目標達成具合及びその理由を振り返り，次回以降の学習につなげることができるようにした。
小単元の終わり等に合わせて，チェックポイントを設定し，直接のファイルチェックに加えてGoogle Formsによる小テストも実施し，児童の学習の定着度や進度を把握しながら必要に応じて個別支援を行うなど，指導と評価の一体化を図りながら実践を進めることに努めた。

前半～中盤にかけての児童の学びのようす

まずは単元導入として自由進度学習のガイダンス（自由進度学習の意義，進め方，学習内容，学習計画，めあてとふりかえり等）を行うとともに，本校周辺の大地の下のつくりがどうなっているかについて図と文で表現する活動を取り入れ，児童の概念を揺さぶるとともに意識づけを行った。そこから，学校周辺の土地がどのようにできてきたのかを単元を貫く課題として設定し，課題解決に向けた単元学習になるようにした。
第1・2次においては，日本列島に一般的な地層について，水のはたらきによる河成層および海成層か，火山のはたらきでできた堆積層かの違いや，両者の形成過程について，画像・映像資料および堆積物試料の観察などを通して考えさせるようにした。試料観察においては，堆積物観察コーナーを設置し，実物の岩石を削って触れたり，それを顕微鏡で観察することによって地層の主たる構成物である礫・砂・泥や火山灰の特徴を捉えさせるようにした。
第3次では，いったん学びを揃えて，グループ別の自由進度学習に切り替えた。まず自分たちの住む沖縄の自然環境について概観し，県外との相違に気づかせながら，沖縄には大きな河川や火山がないことを踏まえ，何が沖縄の地層をつくっているかについて考えさせた。特に沖縄に特有であるサンゴ礁と更新統琉球層群（その中の石灰岩層：琉球石灰岩）の岩相との関係に着目させ，その堆積環境について推論させる活動を取り入れた。その際，学校東側に位置する江洲グスクにおいて石灰岩露頭を実際に観察させることによって，身近な自然に親しませながら大地のつくりへの興味・関心を高め，より主体的に学習に取り組めるよう配慮した。さらに野外観察結果を基に中原小学校周辺の大地がどのようにできてきたかについて考え，それらをICTで共有しながら考えを広げ深めることができるようにした。その際には，机間指導を行いながら個人の考えを表出させ，より多面的なものの見方・考え方を促し，児童らがより妥当な考えを導き出すことができるように努めた。

一斉授業中のグループ活動における学びのようす

第5次および第6次では，完全な自由進度学習に戻り，主な地殻変動（地震や火山噴火およびそれらに伴う隆起や断層の形成）とそれに伴う自然災害について概観し，沖縄において最も懸念される自然災害である「津波」発生のメカニズムと可能性についても学習できるようにした。その際，1771年の明和津波等を例に，身近な自然災害についても考えさせるようにした。すべての学習内容が終了した児童にはチャレンジ課題に挑戦させ，それを完遂した場合には特別最終試験を実施し，合格者にはミニ博士号を授与した。

児童のふりかえり例

また，本単元では完全な自由進度学習と一斉授業を組み合わせることによって，個で学ぶ場面と仲間と学び合う場面を意図的に設定して『「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実』を図ったが，単元を通して意図した以上に個別最適な学びが展開され，その中から自然な協働的な学びが見られるようになった。それに乗じて，これまでの一斉授業では学びに向かうことが難しかった児童も徐々に自ら課題に取り組む姿が見られるようになり，わからないところを友だちに聞いたりしながら学び合うようになっていったことが印象的であった。また，学習計画に基づいた自分の「めあて」に責任をもって学習することで，学びのふりかえりも徐々に充実し，それを次の学習につなげることができるようになってきていたことから，自己調整の力が伸長したと実感することができた。

実践前後におけるアンケート結果から，本研究の主題である自然（観）に係るものとして，「沖縄の（身近な）自然に興味があるか」という問いに対しては，当てはまる，どちらかといえば当てはまる（肯定的）と答えた児童は，学習前は83.9％であったが，学習後は87.9％になった（当てはまる48.0→61.7）。また，「岩石や化石に興味はあるか」という問いに対して，肯定的に回答した児童は，学習前は68.3％であったが，学習後は77.6％になった（当てはまる43.2→48.3）。「自分たちの住んでいる大地の下がどのようになっているか興味があるか」という問いに対して肯定的に回答した児童は，学習前は78. 4％であったが，学習後は84.2％になった（当てはまる45.5→56.6）。
これらの理由として，「本物の貝やサンゴの化石を見れたから」，「近くにも地層があって，それを実際に見ることができたから」，「ここが昔は海だったことを実感できたから」という回答が多かった。児童のワークシートにおける振り返りでも，新たな学習意欲や問いが生まれ，また自分でも行ってみたいという記述も複数見られた。また，学習を終えて，よかったことや最も心に残った場面については，江洲グスクにおける野外観察を挙げている児童が最も多く，中には，地層の中にサンゴの化石があったこと，ここが海であったことがわかったことについて言及しているものもあった。
以上のことから，自然に親しむ学習－身近な自然観察等によって，身近な自然及び土地のつくりやでき方について児童の興味・関心を高めることができたと考えられるが，アンケートの伸び率がそれほど大きくないこと，岩石や化石に興味がある児童が８割以下であることには課題が残るといえる。

主体性な問題解決に係るものとして，「理科を進んで学んでいるか」という問いに対しては，当てはまる，どちらかといえば当てはまる（肯定的）と回答した児童は，学習前は77.4％であったが，学習後は96.5％になった（当てはまる22.6→58.6）。肯定的な回答は＋19.1ポイント，当てはまるに限定すると＋36ポイントの上昇がみられた。また，「観察や実験の結果から，どのようなことが分かったのか考えていますか」という問いに対して肯定的に回答した児童は，学習前は83.3％であったが，学習後は93.1％になった（当てはまる33.3→50.0）。肯定的な回答は＋9.8ポイント，当てはまるに限定すると＋16.7ポイントの上昇がみられた。
以上の結果から，主体的に問題解決しようとする態度が大きく伸長したといえるが，その最たる要因として考えられるのが自由進度学習である。アンケート結果をみると，「自由進度学習は好きか」という問いに対して肯定的に回答した児童は，学習前は64.5％であったが，学習後は87.9％になった（当てはまる41.9→56.9）。肯定的な回答は＋23.4ポイント，当てはまるに限定すると＋15ポイントの上昇がみられた。この結果から，今回の自由進度学習では，ほとんどすべての児童が学びに向かうことができたこと，これまでの一斉授業では学びに向かえていなかった児童が，自由進度学習では自ら学びに向かうことができたことがわかる。自由進度学習に肯定的な理由として，「自分でペースを調整できる」「自分のやり方で学習を進められる」「友達と理解を深めたり一緒に協力するのが楽しい」「自由進度学習のほうがより集中できて，自分の力に実際なっている」「自分の実力や勉強に対する意欲，計画的に進める力がどのぐらいあるのか知ることができる」などの回答があった。一方で，自由進度学習に否定的な児童からは，「みんなで実験とかをするほうが楽しい」「自分がわからないことをみんなと一緒に学習したい」「時間の配分が下手で，計画どおりに進まない」「先生が教えることがないのでとてもわかりにくい」などの回答がみられた。したがって，これらの児童のためにも，学びの見とりと『「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実』について，さらなる工夫改善を図る必要があると考える。