１．はじめに：自律と協働が生む「自立した学び手」

令和7年9月5日，中央教育審議会 教育課程企画特別部会において「論点整理（素案）」が公表された。そこでは，次期学習指導要領に向けた検討の基盤として，「生涯にわたって主体的に学び続け，多様な他者と協働しながら，自らの人生を舵取りすることができる，民主的で持続可能な社会の創り手」の育成を目指すことが示されている。[1]
これは「自立した学び手」と端的に表現でき，「協働性」と「自律性」という二軸が互いに補い合いながら育まれるものである。【図1】

本実践は，子どもが自らの学びを創り出し自立した学び手へと成長していく過程を記録したものである。教師が全てを導くのではなく，子ども自身が学びを方向づけ，仲間とともに問いを深めていく環境をつくることこそが，これからの授業づくりの鍵になると考える。

２．子どもの「？」「！」を起点とした単元デザイン

(1) 知識の再構成を促す「往還する」デザイン

探究的な学びは，教師の手を離れたときにこそ真価を発揮する。教師が毎時間新しい課題を提示する一方向的な授業【図2】に対し，本単元では，問いが問いを生むように学びが有機的につながっていくよう「？」や「！」を起点に単元を通して往還できるようにデザインした【図3】。

この往還的なデザインは，子どもの学びを次のような探究的な姿へと導く。

• 「？」（問い・疑問）や「！」（気付き）を自ら発見する。
• 友だちとの関わりの中で，自分の考えを広げたり深めたりする。
• 既習や新たな発見をもとに，学びを統合・発展させて概念を形成する。

(2)単元目標（全10時間）

３．実践の展開と子どもの学びの変容

授業中の関わりから見取れる子どもの変容もたくさんあったが，本章ではノートの記録から読み取ることができる子どもの変容に絞って紹介する。

(1)第1時：「！」や「？」の創発

棒で囲んで動物の家を作る活動【図4】では，定規を使って直線を引くという既習を活用できる課題を設定した。授業中は，子どもの「！」や「？」に丁寧に関わるとともに，学びが広がるよう設計した。

• 生まれた問い： 「ゴリラが三角でも四角でもない」という素朴な疑問や，「どうやったらきれいに作図できるのか」という探究心が芽生えた。（ノート②⑦）
• 多様な着目点： 子どもたちは，形で仲間分けをしたり，既習を生かし辺の長さを測って等辺を発見したり，線の数や点の数を軸にグラフ化したり，辺の長さのたし算に取り組んでランキング形式でまとめたりと，多様な方法で探究を広げた。（ノート①③④⑤⑥）

(2)第2時・第3時：定義の必要性の実感と構成要素への着目

第1時に表れた仲間分けのアイディアにそれぞれが取り組むとゴリラの疑問と再会することで，「定義があれば仲間分けができる」という気付きにつながった。（ノート⑧⑨）

• 問いの発展： 「だったら五角形や六角形はどうなるのか」「1本や2本の直線ではなぜ囲めないのか」といった，さらに発展的な問いが生まれた。（ノート⑩⑪）
• 弁別の視点： 第3時の学校内ハンター活動では，「右下の角の部分が直線で囲まれていないから三角形ではない」「五角形の中に三角形がある」という，図形の構成要素に着目した厳密な判断が生まれた。（写真①②）

(3)第4時～第7時：問いの往還による概念の深化

生まれた問いが，単元中盤の概念学習に再登場し，子どもの学びを駆動した。

• 直角への着目（第4時）： 第2時で生まれた「かどの形」の問いから，直角の定義理解へと進んだ。その中で，動物園の三角形に直角がないことに気付き，第7時で家を直角三角形に修正する（作図）という課題へ往還した。（ノート⑫）
• 辺の長さへの着目（第5時）： 第1・2時の辺の長さへの関心から，長方形と正方形の定義理解へと進んだ。児童は自分の言葉で仲間分けし，理由を言葉と形で説明した。それを用いて，第6時で家を長方形や正方形に修正する（作図）という課題へ往還した。（ノート⑬⑭）

(4)第6時～第10時：探究心の広がりと学びの統合

作図や構成活動では，「本当に正方形や長方形がかけているのかたしかめよう」と児童自らめあてを加えたり「ぜんぶ正方形にするなら」と児童自らめあてを再設定するなど，探究心が深まった。（ノート⑮⑯）

• マス目の発見（第6時）： 作図で生じるズレの検証を通して，マスの観察により，１マスが１㎝，直角になっていることを発見し，マス目の有用性を自ら見いだした。（ノート⑰）
• 学びの発展（第8時・第10時）： 図形を構成したり敷き詰めたりする活動から，半分にしていくと無限に直角三角形になるという発見や，三角形と四角形を組み合わせた国旗への発展，さらに第3時の問い（ハンターで三角形がほとんど見つからなかったこと・星形を研究したい）を解決するなど，学びを統合・発展させる姿が見られた。（ノート⑱⑲⑳）

４．考察と今後の展望：学びの意味を自ら創る子どもたち

(1)実践の成果

本実践は，教師が一方的に知識を伝達するのではなく，子どもの「？」や「！」（問いや気付き）を起点として学びが展開することで，子どもの能動性をいかすことで自らの学びを豊かに創り出す子どもの姿がたくさん見られた。
導入の「動物を棒で囲む」というシンプルな操作活動は，子どもの思考と観察を活性化させ，図形の構成要素に着目する多様な問いや気付きを自然に引き出した。この自らの体験に基づいた問いが，単なる用語の暗記ではなく，図形の本質的な概念形成へと向かう強い動機づけとなったと言える。
また，「往還する単元デザイン」により，導入で生まれた問いや発見や願いが，単元全体を通して継続的に活用され，深化していく様子が見られた。この「問いがつながる」，「発見が積み重なる」学びの連続性は，子どもが自ら学習に意味づけを行い，探究的な姿勢を維持する上で非常に効果的だった。一人ひとりの気付きを対話の中で共有し，比較検討することで，学びの多様性が学級全体の理解を豊かにする協働的な学びも実現した。

(2)今後の展望と課題：「自立した学び手」の育成

本実践を通して見られた，自分の疑問を起点に学びを進める「自立した学び手」の姿は，これからの時代に求められる資質・能力の基盤となる。
引き続き，この「問いや気づきを尊重する授業文化」を学級に定着させることが，教師としての役割の一つである。そのためには，単元の設計を「指導の流れ」から「子どもの学びの流れ」へと根本的に再構成する必要がある。具体的には，授業の中で子どもの問いを精緻化し，次の学習課題へと転換していく教師の指導技術の向上が不可欠だと考える。
また，教科横断的な視点も取り入れ，問いが教科の枠を超えてつながるような学習機会を設定することで，子どもたちがより広い視野で学びの意味を構築し，探究を継続する力を育んでいきたいと考える。どの子も安心して自分の思いや考えを表現し，「問い」を学びの中心に置く授業づくりを継続的に追究していく。

【引用・参考文献】

• [1]文部科学省(2025)．「論点整理（素案）」．https://www.mext.go.jp/content/20250925-mext_kyoiku01-000045019_02.pdf．令和7年9月25日
• [2]文部科学省(2017)．「小学校指導要領（平成29年告示）解説 算数編」
• [3]寺垣内政一・根上生也・矢部敏昭・清水静海ほか(2023)．「わくわく算数２下」，啓林館．