品詞分類に次いで高等学校段階で最も重要なのが，「句」と「節」の働きである。これができないと，「語単位で構成された英文しか理解できない」ということになってしまう。
　例えば文型の要素である目的語や補語の位置に節が来ている場合，生徒の文型の識別はいっそう困難なものになるため，「語句」を語順に従って並べていく段階に比べると，「節」の理解はもう一つ高い段階であるに思えるが，決してそうではない。「文中の文」とも言える働きをしている「節」の形を同時に理解することは，文型の識別の要否に関わらず，文構造を理解する上で欠かせない。

　仮定法を扱う際には，既習事項である助動詞に注目し，助動詞を過去形にする場合にどのような意味を持ちうるのかを確認することから始めている。そのために，英語の「依頼」表現を使って導入部に利用する。例えば次のような導入手順である。

助動詞を用いた2文を提示する。

　助動詞を用いた依頼の表現は，現在形よりも過去形の方が丁寧だとされる。これは，英語には時制をずらして，過去形を使うことにより，断定を避け，婉曲的に自分の意向を伝達する性格を持つからである。そして実は「時制をずらす」ことは，「その時点で起こっていることや，実際の場面から距離をとること」でもある

　ここでは，まず各文の意味の違いを考えさせる。その際に，助動詞を過去形にすることで，直接的な言い回しを避け，文意に丁寧さを含有させていることが理解のポイントとなる。

　以下の対話文を提示する。

　この対話でBは「手伝えない」ということを直接的に伝える，例えば下のような，

　といった表現を用いる代わりに，「手伝いたい」のだが，「現実的には今すぐ手伝うことは不可能である」という第2文につながる話者の気持ちを表現するのにcouldを用いていることに注目させる。

　次に「イスをちょっと動かしてください」という表現を英語で表現する場合に，以下のa〜hをランダムに提示し，politeness（丁寧さ）を視点にして並べさせてみる。

　さらにこれらの「依頼」に対して適切と思われる「応答」を，重複しても良いので以下の文から選んでみる。

　ここで，初めて条件節を伴う以下の各文を提示する。

　これまでの一連の説明を参考にしながら，動詞あるいは助動詞を過去形にすることでd,eの各文では，「実現の可能性」という点について，話者の意識にどのような違いが生じているのかを考えさせる。仮定法は，話者の心的態度や微妙な感情を表す場合にも使われる表現方法であって，この場合，「実現の可能性」とは，必ずしも客観的なものであるわけではない。ということが理解のポイントになる。
　次に「以下のような場合はどうだろうか」と例文を提示する。

　この場合は，どちらの文も「可能性」を示唆している文ではなく，完全に事実と切り離された仮想状況を設定している。つまり実現の可能性はゼロである。しかし，fは，「もう少し職場にちかければいいのに」といった願望を，gであれば「わたしなら〜するがね（〜してみたらどうか）」といった話者の聞き手に対する示唆や，話者自身の判断を表しているという点ではeと同じである。つまり，仮定法過去=「現在の事実に反することを仮定」という紋切り型の表現を用いて説明するだけでなく，話者の心情に焦点を置いた理解が必要なのである。
　ここでの仮定法過去の導入方法のねらいは，助動詞を過去形にすることによって生じる違いに注目し，そこから英語の「時制を過去にずらすこと」の持つ意味に言及し，最終的には動詞の過去形の使用は，単純過去の用法だけではなく，「回想から想像に，想像から空想に，そして空想が非事実の仮定へと結びついていった」（織田2007）イメージを生徒に持たせることである。
　仮定法過去完了についても，過去の視点からさらに仮想状況を創り出すためには，同様に「時制をずらす」ことが必要なのだ，（過去形→過去完了形）という理解がなされれば，公式を暗記するかのごとき授業を避けることができる。
　最後はペア・ワークによって依頼文の作成と応答の練習，さらに自分自身のことに関する仮定法を用いた作文とその発表へと続く。
　「命令文」「助動詞」「条件節」「仮定法」といった個別の言語材料をリンクした形で提示してやることで，これらの既習事項を有機的に結びつける機会を与えると同時に，仮定法の時制のずれを感情的な視点と言語の使用場面を踏まえて考えさせることをねらいとしている。

　発信型の文法指導などと言っても，生徒に発信を促すことが可能な学習環境が作れなければ，実践は困難である。
　教室における英語教師は生徒に対して「正確さ」を要求しすぎるきらいがある。過度に「正確さ」を求めることは生徒を萎縮させ，無用のプレッシャーを与えることにもなりかねない。
　これまで取り組んできた授業実践の中で最も生徒が評価してくれたのはペア・ワークやグループ・ワーク等の参加型の授業展開である。クラス全体の前で話すことは出来なくても，グループの中でなら話すことが出来る生徒もいる。グループでは無理でも，ペアなら可能な場合もある。
　大切なことは，教師対生徒あるいは生徒対生徒の対話の中で，きちんと「意味のやりとり」を含んだ活動を設定していくことである。文脈や状況が与えられない，形式と意味だけの疑似言語使用は表層的で空虚なものにしか成り得ない。実際の運用を念頭に置くのであれば，使用場面を例に挙げながら，表現を使用する場合の適切さ（appropriateness）に踏み込んだ指導を行うべきである。そうすることで自分の意向を相手に伝えることだけでなく，相手の意向にも配慮した，血の通った表現を生徒に考えさせることになる。
　場に応じ，相手に応じて，適切な表現を選んでいくことの大切さを指導していくことを心がけたい。生徒が「文法は言葉を紡いでいくための強い味方である」と実感できるように。

引用文献
・ Michael Swan. 1995. Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press.
・ 織田 稔著 『英語表現構造の基礎ｰ冠詞と名詞・動詞と文表現・文型と文構造ｰ』 （風間書房 2007年）

参考文献
・ 高島英幸編著
『実践的コミュニケーション能力のための英語のタスク活動と文法指導』 （大修館書店 2000年）
・ 田中茂範・佐藤芳明・阿部一著
『英語感覚が身につく実践指導 コアとチャンクの活用法』 （大修館書店 2006年）
・ 安藤昭一編 『英語教育 現代キーワード事典』 （増進堂 1991年）
・ 渡部時夫，森永正治，高梨庸雄，齋藤栄二共著
『インプット理論の授業』 英語教育の転換をさぐる （三省堂 1991年）
・ 佐野正之 「インタラクション」 『英語教育』 （大修館書店 2000年 10月 増刊号）
・ ゾルダン・ドルニェイ著 米山朝二/関昭典訳
『動機付けを高める』英語指導ストラテジー35』 （大修館書店 2005年）
・ 田中武夫・田中知聡共著 『「自己表現活動」を取り入れた英語授業』 （大修館書店 2005年）
・ 高梨庸雄編著 『英語の「授業力」を高めるために』 授業分析からの提言 （三省堂 2005年）
・ 高島英幸編著 『文法項目別「英語のタスク活動とタスク」34の実践と評価』 （大修館書店 2005年）
・ 片山嘉雄・遠藤栄一・佐々木昭・松村幹男編 『新・英語科教育の研究』 （大修館書店 1994年）
・ 岡秀夫・赤池秀代・酒井志延共著 『英語授業力』強化マニュアル （大修館書店 2004年）
・ 高等学校学習指導要領解説 外国語編 英語編 （文部科学省 1999年12月）