[1] 第3文型の同族目的語構文
　多くの文法教材が同族目的語構文を第3文型の特殊例として取り上げている。しかし、取り上げるだけで詳しい説明はほとんどなされていない。たとえば、次のように目的語に形容詞がつかないと非文法的になるという事実は挙げられていないので、教師が補足する必要があるだろう。

ア. She smiled a happy smile.
イ. *She smiled a smile.

　また、第3文型に分類されるということの大きな利点は、「動詞の後ろにある名詞句が目的語であり、受動態にできる」ということである。ところが、同族目的語構文はその限りではない。

ウ. I dreamed a funny dream last night.
エ. *A funny dream was dreamed (by me) last night.

　多くの授業でこのようなところが指摘されないでいる。しかし、こういう事実を指摘することで、「第3文型であるなら受動態にできるはずだ」という推論を生徒に促すことができ、さらに「目的語」という文法役割を意識させることもできる。ちなみに、同族目的語構文は英語にしかない現象であると思い込んでいる生徒が少なからずいる。そのような生徒には日本語の同族目的語構文（「歌を歌う」や「踊りを踊る」など）を提示することを心掛けておきたい。

[2] 第4文型の「所有者制約」
　第4文型に分類されるいわゆる「授与動詞」の間接目的語には所有者しか来ない。したがって、次のようなコントラストがある。

ア. John sent a letter to Mary.
イ. John sent Mary a letter.
ウ. John sent a letter to London.
エ. *John sent London a letter.

　このような事実はまったくといっていいほど文法教材には記載されていないが、提示すると、間接目的語と直接目的語の関係が「受取人−贈り物」の関係であることがスムーズに理解される。さらに、上記のような書き換えの意義（新情報が文末に置かれるという談話の方略）も伝えておきたい。そうすれば、直接目的語が代名詞のときに第4文型ならない事実もはっきりと示すことができる。

オ. I gave the boy an interesting toy.
カ. *I gave the boy it.

[3] 第5文型と「常識的解釈」
　英語を理解するためには第5文型を習得しておくことが重要であることは言うまでもない。しかし、多くの生徒が理解に苦しんでいる。特に補語に現在分詞と過去分詞のどちらがくるのかということが生徒にとっては難しいようである。そこで、文脈がないと一義的には決まらないにもかかわらず答えとして現在分詞と過去分詞のどちらかを選ばせる問題を取り上げて、両者の違いを説明することができる。たとえば、次のような問題を考えてみる。

ア. 誤りを訂正しなさい。
　You should not keep her studied for three hours.

　答えは当然 studied を studying に変えるわけだが、それは「一般的常識に照らして」そうなるに過ぎない。「研究者である彼女が自らすすんで人体実験の被験者となっていて研究が続られているが、実験が過酷で3時間も続けて行うと被験者である彼女に申し訳ない」という文脈ではbeingを補うという訂正も「文法上」誤りではない。（もちろん、英語話者はこのような文を発しないのではあるが）このような突拍子もない文脈設定を提示することで生徒の興味を喚起することができる。ただ、注意しておきたいがこのような文を提示する際は「文法上」正しいに過ぎないということも併せて伝えておかなければならない。あくまで、興味喚起のための手段であることを意識することが肝要である。

[1] 下位分類の必要性
　周知の通り、ほとんどの文法教材で不定詞の副詞的用法は「目的」「感情の原因」「判断の根拠」「条件」「結果」など意味・機能的に下位分類される。日本語との対応関係を考慮すればこの分類自体は決して無意味ではないが、これもやはり一義的には決まらない。それゆえ、多くの生徒が機械的に日本語訳を出さないように注意を払いたい。たとえば、次の文は感情表現に後続しているにもかかわらず目的である。

ア. Susan pretended to be happy to conceal her mother's death.

　こういう文を提示すると、下位分類の機械的な適用を避けさせる助けとなる。

[2] Tough構文＝副詞的用法？
　さらに、副詞的用法には「形容詞の修飾」という下位分類があるが、この構文を副詞的用法の一つとするとその特性が見えにくくなる。そこでこの構文は、「“It is 形容詞 (for 人) to do” の形容詞が難易を表す場合、不定詞の中の目的語が主語になる」という導入をした方が生徒は理解しやすい。（生成文法ではこの現象を「 Tough 構文」と呼ぶ）

ア. It is easy to drive this car.
イ. This car is easy to drive .

　このような説明を提示しておくと、動詞の後ろに代名詞が来ないことも指摘できるし、too - to ...構文と統一的に教えることができる。

ウ. This problem is too difficult to understand.

　このように、既存の説明・分類に甘んじることなく、生徒にとってよりよい説明方法を模索するためにも現在の学習英文法を「他山の石」にしておきたい。

[1] much more の古臭さ
　現代英語ではほとんど使われないmuch moreという表現は、日本で書かれた高校用文法教材には「比較」の項目の慣用表現として必ず登場する。

ア. He can speak German, much more English.

　筆者は、この文の古臭さを次のような訳で表すことにしている。

イ. 彼はドイツ語が話せる。況（いわん）や英語においてをや。

　つまり、訳によって表現としての古さを生徒に伝えるのである。そうすれば生徒はこの表現がいかに時代遅れであるかが納得できる。

[2] dareを「あえて」と訳す勇気
　（助）動詞dareは「あえて」と機械的に訳されることが多いが、すくなくとも現代日本語では「あえて」を「勇気を出して」という意味にはあまり用いない。むしろ、「必要ではないことをわざわざする」というニュアンスに用いることが多い。このような語の意味のシフトはよくあることだが、それに注意を払わず前例を踏襲したまま教えるのは教師の怠慢と言わざるをえない。さまつなことではあるが生徒の日本語運用能力を伸ばす意味でもけだし必要なことであろう。