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教師の方へ

私の実践・私の工夫(算数)

主体的に取り組み,思考する楽しさを味わう授業づくり
~2学年 かけ算の実践を通して~

2年

兵庫県尼崎市立小学校 A教諭

1.児童の実態

本学級の児童は,算数の授業に対して真面目に,そして熱心に取り組む。その背景としては,これまでの授業,特に筆算を含んだ加減の計算にくり返し取り組み,「やればできる」ということを実感してきていることが考えられる。一方で,新しい考えを見つけたり,友だち同士の考えを比べ深め合ったりすることを,苦手とする児童が多い。そのため,一部の児童による話し合いで,授業が進んでしまいそうになることがある。

そこで,これまでの児童のよさを生かし,少しでも課題を克服することを考え,授業を展開したいと考えた。

2.授業づくりで重視したこと

簡潔にまとめると,「主体的に取り組み,思考する楽しさを味わう授業づくり」というテーマを掲げて授業づくりをすることにした。それを,もう少し細かく分けてみると,次のようになる。

<主体的に取り組む授業>

意欲的に取り組む

算数では,算数的活動を重視している。そして,忘れてはならないのが,算数的活動では単に具体的な操作活動ということではなく,児童が目的意識を持って取り組む算数に関わる様々な活動だということである。

そこで,児童が,目的意識を持ち,意欲的に取り組むために,次のようなことを大切にしようと考えた。

  • ◆ 学習をしたくなる動機を喚起する。
  • ◆ 学習の見通しをもたせる。
  • ◆ 単元名を児童と共有する。

粘り強く取り組む

児童が意欲的に学んで行くためには,知識を十分に理解したり,技能を身につけたりしていくことが大切となる。つまり,学習を習得していくということである。そのためには,学習に対しての粘り強さが必要なのである。

そこで,児童が,粘り強く取り組むために,次のようなことを大切にしようと考えた。

  • ◆ 「できた」という成果が目に見えるようにする。
  • ◆ 共に学び合える仲間を育てる。

<思考する楽しさを味わう授業>

気づきや驚きを大切にする

児童は,本来考えることが大好きである。しかし,考えたことが取り上げられなかったり,認められなかったりすると,やる気を失うものである。

そこで,児童が,思考する楽しさを感じさせるために,次のようなことを大切にしようと考えた。

  • ◆ 気づいたことはどんなことでもノートに書かせる。
  • ◆ 気づいたことをみんなで考える。

考えを比べ深める

児童の気づきは,様々である。実は同じことを発見していても,表現した言葉が異なると,それだけで違うものだと思う場合がある。

そこで,考えを比べ合い,深め合うために,次のようなことを大切にしようと考えた。

  • ◆ 互いに言葉で説明し合わせる。

3.単元について

(1)単元目標

  • ○ 乗法に関心をもち,身の回りから乗法で表せる場面や数量を進んで見つけたり,解決しようとしたり,さらには,九九表をもとに,きまりを見つめようとする。
  • ○ 累加の考え方を使って乗法九九を構成したり,表現したりする。
  • ○ 乗法の場面を,絵や図,言葉,式などで表したり,それを適用したりする。
  • ○ 記号「×」や用語「かけ算」「~ばい」の意味,単位とする大きさのいくつ分かを求めるときにかけ算を使えばよいことが分かる。

(2)教材観

「かけ算」というものに初めて出合う児童にとって,実は大きな関心のある学習である。これは保護者においても同様で,学校で学習する前から既に家庭で九九を唱えさせるところさえある。そして,確かに本単元での学習の定着がその後の小学校算数に多大な影響を及ぼすことは明らかなことである。つまり,本単元の十分な習得や活用がいかに大事かということである。また,かけ算では,意味や仕組みが分かるだけでは不十分で,確実に素速く九九が唱えられるかということも重要である。その点も含めて考えると,「理解する」ということと「くり返す」ということの両方の営みが十分な習得には必要と言える。さらに,知識を覚えるためには,どのような活動や工夫をすればよいかを考え実践し,学び方を身につけるのにも,適した単元であろう。

4.授業の実際

どんな学習にする?

学習が少し進んだところで,

  • T:この学習でどんなことができるようになりたいですか?
  • C:いろんなかけ算ができるようになりたい。
  • C:いろんな九九のだんを覚える。
  • C:ぜんぶ。かんぺきに。
  • T:そうか。じゃあ,どんな名前にしようか。
  • C:マスター。
  • C:マスターしよう。
  • T:よし。「かけ算マスターになろう」で決定!

おはじきを使った操作活動

2×3をおはじきで表してみよう。

分かったつもりが,実際におはじきを操作してみると,うまく表すことができない。そんなとき,友だちがどう考えているのかを想像させてみる。

Aくん: Bくんのは,「2×3」の数字を表してるんと,ちがう?
2このまとまりを3つつくるんやで。
Bくん: ああ,そうか。(気づく)

九九を覚える

  • T:九九を覚えるにしても,どのくらいになったらいいですか。
  • C:すらすら言えるようになりたい。
  • C:ものすごく速く言える。
  • T:どれくらいで一つの段を言えるか,教科書を見ながらでいいから言ってみようか。
    よーい,始め。
  • C:五一が5,五二10,・・・
  • T:はい。今ので9秒7。
  • C:じゃあ,9秒までに言えたら,すごく速いと言える。
  • C:逆からも言えたら,すごいと思う。

そうやって,検定カードを作り,グループで聞き合いながら覚えていきました。友だち同士,同じ目標を持ち,カードにシールを貼っていくことを励みとしながら粘り強く取り組んでいきました。途中でつまってしまった子どもには,「おしい」「また練習してがんばろ」と励ます姿も見られました。

九九表からきまりを見つける

九九表を見つめていた子どもからは,しばらくすると,
「たてから見てもよこから見ても答えは同じ数」
「たてもよこも同じ答え」
と,言う声が聞かれた。そして,それを九九表を見ながら説明し合うと,「みんな同じ」という反応が返ってきた。

しかし,それは,数字を見て数字の並び方で見つけたきまりであり,それがかけ算のどういう法則になるのかを見つけたわけではない。そこで,2の段を例に取り,みんなで式にしてみることにした。

2×1=2=1×2
2×2=4=2×2
2×3=6=3×2
2×4=8=4×2
2×5=10=5×2
2×6=12=6×2
2×7=14=7×2
2×8=16=8×2
2×9=18=9×2

並んだ式を見て,

  • C:あっ。反対になってる。
  • C:どういうこと?
  • C:よこに見たらいいねん。
  • C:ほんまや入れ替わってる。
  • C:そうか。かけられる数とかける数を入れ替えても,答えは同じということか。
  • T:つまり,○×□=□×○ということやね。

さらに,ななめに同じ数が見られることや,かけられる数(九九の段)では,かける数が1増えるごとに,かけられる数ずつ増えていくことなども見つけられた。
最後に,ある子どもが,「3と5の答えを足したら8の答えになってる!」と叫んだ。そして,それを九九表を基に説明すると,みんな「ほんまや!」とびっくりして,「かけ算はかせみたいや」「先生以上や」と口々に言う。
子どもたちは,きまりに気づき,それを出し合い,みんなで考え合うことを楽しく感じてきているようだった。

九九表からさらに広がる

2×14を考えてみよう

前の時間の子どもの気づきを基に,「3と5の答えを足したら8の答えに なっている」ことについて話し合う。
その後に,2×14について考える場を設けた。そのときの板書が右の写真である。

子どもたちは,

  • ○ かけられる数ずつ増えていく。
  • ○ かけられる数とかける数を入れかえても,答えは同じ。(交換法則)
  • ○ かける数を分けて2つのかけ算をたしてもよい。(分配法則)

を使って答えを求めていた。

5.成果と課題

今回の単元で,子どもたちは学んだことをくり返し練習し,確実にそして素速く九九を唱えるようになっていった。そして,そのなかで,覚えることのたいへんさとその方法を身につけていった。このことは,他の様々な学習場面にも転移できるものだと考える。

また,きまりを見つける,つまり自分の気づきを増やしていったと思う。そして,単元のなかで成長できた自分にも気づいていったのではないだろうか。そして,それを支えたのは学習の仲間であるクラスの友だちである。時には励まし合ったり,時には意見の相違点を言い合ったりすることができたからである。

ただ,単元の後半は数字の操作や思考に偏ってしまったきらいがある。つまり,生活場面でかけ算を使いこなしているかどうかというと,まだまだ不十分な点があるかもしれない。だからこそ,今回で終わるというのではなく,さまざまな機会にかけ算にふれ,活用していけるようにしたいものである。

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