１．はじめに

　算数の魅力はいくつかある。その一つに，「新しい技能や知識を自分の力で考え出すことができる」ことがあると思う。既習を使って，自分なりに試行錯誤し，答えにたどりついたときの喜びは大きい。そんな喜びを一人でも多くの子どもに感じてほしいと日々願って算数の授業をしている。

　しかし，算数は結果のはっきりしている教科である。○か×か，はっきりと突きつけられる。それゆえ，技能の差も明確になり，算数に対する意欲が少しずつ低下していく子どもも多い。

　子どものどんな考えにもそう考えた理由があり，その中によさがある。授業では，常にそのことを子どもに感じさせながら，学びあう場をつくることを大切にしている。自分の考えが認められ，位置づけられた喜びを感じ，友達の考えのおもしろさ，すばらしさを感じることで，算数に対する意欲をもってくれたら嬉しい。

　分かる喜び，友達と学び合う喜びを感じられる授業づくりをめざしている。

２．学び合い

　算数の授業での学び合いの場はいくつか考えられる。
　私は次のような場面で，よく学び合いを設定する。

３． 学び合いの実際

１　単元名　　5学年　「合同な図形」

２　単元の目標

　図形の合同の意味や合同な図形の性質などを理解し，合同な図形をかくことができる。

３　本時で大切にした学び合い

　本時は「見通しをもつ場面」と「比較検討」の場で，学び合いを設定した。

　算数的な活動を適切に学習過程に位置づけ，目的意識をもたせる支援や目的意識を共有化する支援を工夫すると，子どもは友達とのかかわりながら，理解を深めていくと考え，次のような支援を行う。

　(１)合同な三角形の作図方法の見通しをもつ場面で

　「写したり，切ったりしないで」という条件を与え，「どうやれば，合同な図形がかけそうか」を話し合う場を設定する。友達と考えを出し合うことで，どの子も「いったいどこを，どんな順序で測ったりかいたりすれば，合同な図形がかけるのだろう？」という目的意識をしっかりともつことができる。

　(２)合同な三角形の作図方法を比較検討する場面で

　・測定した辺や角度，またその順序が明確になるように意図的に指名し，板書を工夫する。

　・まず妥当性の検討をし，その後系統性の検討をする。その中で，自然と簡潔性にも目を向けさせる。

　このような支援をすることで，合同な図形をかくための必要条件を理解させていく。

４　 授業の実際

　本時の授業の中では，学び合いの場は次の３回であった考える。

　(１)目的意識をもたせる過程での学び合い

見通しをもつための話し合いの場

　本時は，まず「どこが分かれば合同な三角形は書けるのかな」「全部分からないと書けないのかな」という目的意識をもたせることが大切である。 ここでは，「写したり切ったりしないで，合同な三角形を書くにはどうしたらいいか」と発問した。 ここでの条件は写したり切ったりしないということだけである。

　「できるだけ測るところを少なくなるようにして，合同な三角形を書こう」や「いくつ分かれば書けるかな」と発問したらどうだろうか。 そうすれば，子どもたちは「どこが分かれば書けるのかな」「全部使わなくても書けるみたいだぞ」と考えるだろう。
しかし，それは子どもにとって必要感のない唐突な条件であり，自ら求めた目的意識ではなく，押しつけられた目的意識になってしまう。
また，底辺をはじめに引くという条件を与えれば，考えは整理しやすく話し合いの的は絞りやすくなると考えた。
しかし，これも子どもにとっては何ら必要感のないものであり，それどころか子どもの思いやこだわりを損なうことにもなりかねない。

　そこで，導入の場面では「写したり切ったりしないで」という条件だけを与えた。 辺や角という要素に着目させるにはこれで十分であり，これ以上与えることは児童の思考とのギャップを生むことになると考えたからである。

　実際，見通しをもつ場面では，ほとんどの子どもが「全部測らないと書けない」と考えた。これは，子どもに

　○三角形には辺，角，頂点という要素があるのだから，１つでも分からなければ書けない

　○全部分からないと安心できない。本当に合同か自信がもてない

という思いがあったからであろう。

　ここで私は「全部測らなくても書けるのではないか」と投げかけるべきか悩んだ。
そんな時に，子どもから「やってみなくちゃわからないよ」という言葉が聞かれた。
この一言が「そうなんだ，子どもはやってみなくちゃ分からないんだ。まず，思ったようにやらせよう」と決めさせてくれた。子どもは書くことによって，「全部測らなくてもいい」ことに自分で気づき始めた。

　(２)目的意識を共有化する過程での学び合い

考えを発表し合う場

児童の考え		児童の反応
A		・同じ，同じ ・ぼくのに似ているよ
B		・違うところを使っているなあ
C		・同じ ・Ａと似ているよ ・Ａみたいに測らなくてもいいんじゃない？
D		・似ているところ見つけたよ
E		・角度使ってないぞ ・すげぇ，思いつかなかった ・コンパスでもできるんだぁ
F		・Ａと同じだ，あれ？違う ・８�pを測った方が正確だよ ・測らなくても８�pだよ
G		・とびだしたのが，いやだった ↓ ・消せばいいよ ・交わったところでいいんだよ
H		・Fと似ている ・Gとも似ている ・正確だよ

　ここでは上記の８つの考えを取り上げた。「何が分かれば合同な三角形が書けるのか」という目的意識の共有化を図るための，発表の場での支援は次の２つである。

　○意見を取り上げるときに，要素に目が向けられるように発表の視点を明確にする。［使った部分に赤い印をつける・使った順に番号をつける］

　○比較しやすいように整理する。　　［似た考えを続けて発表させる・近くに貼る］

　授業記録の通り，子どもは要素に目を向け，多くのことに気づき，つぶやいた。そして，自分たちで新たに「何が分かれば書けるのか？」「ここは使わなくてもいいのではないか？」という問題を作り出した。

比較検討する場

　ここでの支援は

　○Ａ，C，Fの３つの考えに焦点をあてて比較したこと

であり，その際に

　○「この３つに考え方を比べて気づくことはないかな」と発問したこと

である。

　子どものでの気づきをもとに，３つの考えを検討していくと，子どもは自分の考えにこだわりをもちながら友だちの考えとかかわっていった。そして，疑問ははっきりとした目的意識に変わり，共有化されていった。

　ここで意外だったのは，子どもたちが正確であることにとても強くこだわり，想像以上に本当にそれが合同かどうか不安なんだということだ。話し合いの中で「たぶん，ここは測らなくても合同な三角形が書けるんだろうな」と感じていても，「本当かな」という気持ちが残っていることを感じた。

　だからこそ，追体験が必要なのだと思う。友だちの考えを，本当にそれでできるかどうか自分で確かめてこそ，初めて本当の意味で「一人一人が自分の考えと友だちの考えをかかわらせた」と言えるのだということを教えられた。

４． 終わりに

　子どもは，自分の考えをしっかりともつことができれば，自分の考えにこだわりをもつ。
そして学び合いの中で，互いに主張し合いながら，相手の考えにも心を傾け，「あー，わかった！」と友達を理解したり，「じゃあ，これはどうかな？」と新たな問題をもったり，「でもさぁ・・・」と自分の考えにこだわりながらも，それをもとに友達の考えと比べ，自分の考えを見直し，広げたり深めたりする。そんな時の子どもの表情は最高に楽しそうである。

　　「友と学び，ともに学ぶ」そんな授業を 1 時間でも多くできるように努力したい。