教育改革のとりくみ 目次
少人数授業の指導形態についての考察

佐賀県基山町立基山中学校


1. はじめに

 本校は,佐賀県の最東部に位置し,福岡県と隣接しており,生活範囲は広範囲に及んでいる。筑紫山地に囲まれた田園都市であり,福岡までの交通が非常に便利で近年宅地開発が行われ,ベッドタウン的性格ももっている。教育に対する関心は高く,教育施設・設備は充実しており,家庭の教育力は全体的に高いといえる。

 今年度(平成17年度)は18クラスで,数学科は少人数加配の1名を含む教諭5名とTT加配講師1名で指導体制をとっている。平成14年度より,少人数授業を開始し,基礎・基本の定着と確かな学力を身につけることができるように,個に応じたきめ細やかな指導の工夫に取り組んできた。平成14年度は22クラスを定数内講師1名と教諭5名で指導体制を取れたが,学級減により平成15,16年度は教諭5名と,他教科の教諭1名が従来の教科の授業をほとんど持たず,数学の授業を持つことによって少人数授業を実施することができた。毎年の学級減により,次年度に少人数授業を実施できるという保障のないまま,系統だった少人数授業を行うことができず,本校では毎年の生徒の実態に合わせて形態を変えてきた。今年度は地教委の考えにより,1年でTT授業を行うことが通達され,2年で少人数授業を実施することにした。

 これまでの少人数授業の指導形態の変遷と今年度の完全習得学習を取り入れた習熟度別による少人数授業を,「数と式」の領域で実践事例を挙げて紹介する。

2. 本校における少人数授業形態の変遷

  本校では,各年度の生徒の実態に応じて対応を考えていくことにしているが,少人数授業の形態についての基本的な考え方がいくつかある。まず,3学年ともに実施できない場合の優先順位としては1年,2年,3年の順で実施する。これは,1年の基礎的な内容で,よりきめ細かく指導していくべきだという考えがある。また,3年では,学級担任が数学科の教諭になった場合,少人数授業のためにクラス半分程度しか教科指導できなくなることのデメリットが,進路指導を含めた面からみると大きいと考えたからである。次に,原則通年の指導形態をとり,年度途中での指導者の変更やクラス編成は行わないようにしている。これは,環境の変化によるデメリットの方が大きいと考えるからである。教育相談やアンケートの結果からみて,教師が思っている以上に生徒は不安と不都合を抱いていた。しかし,習熟度別による少人数授業を実施した場合のコース変更は,個別の面談を経て年に一度,領域の変わり目に行うことにしている。2年生の場合は,一次関数終了後に行った。

 平成14年度から平成17年度までの指導形態を以下の表で説明する。等質の分け方は,出席番号順によるもので,平成14年度の2年のみ小テストを行い,学力が均等になるように分けた。習熟度別による分け方は,生徒の希望を優先し,前年度の成績を考慮して一部面談を行い,コースを決定した。2学級を3クラスに分割することをこれより以降2C3Tと表し,表の中では,効果を○,問題点を●を使って表した。効果や問題点は,アンケートや教育相談,面談などでの生徒や保護者からの意見と教科部会での反省を基に書いている。学力についての記述は,定期テストの個人の結果や地区統一テストでの他校との比較及びNRTでの結果を参考にしている。また,絶対評価の導入により,本校では観点別の評価を数値で表し,通知表にも表記している。学期ごとや学年末の評価及び評定も参考にした。

1年 2年
H14 等質に分けた2C3Tまたは3C4Tで実施した。
差別感がなく,いきとどいた指導ができた。
幅広い意見が出た。
27名となるコースができ,少人数授業が機能しなかった。
3学級の生徒が混在することで,そのクラスの雰囲気になじめず,発言できない生徒もいた。
H15 等質に分けた1C2Tで実施した。
実質18名ずつになり効率よくでき,友人関係の不安感も解消できた。
難易度を高めた定期テストを作成しても,全体的に成績がよく,上位を占める生徒の割合が増えた。
学期ごとに比較すると,下位の生徒の割合は変わらず,学力差は広がっていった。
習熟度別による2C3Tまたは3C4Tで実施した。
コースはAコース(発展),Bコース(標準),Cコース(基礎)の3つを開設した。
自分のペースに合って学習意欲が高まった。
Cコース(基礎)の生徒は,16名で,きめ細やかな指導ができ,テストの点数や学期ごとの評定も高くなり,Bコース(標準)の生徒との差が縮まった。
Bコース(標準)の人数が,36名となり,個に応じる時間があまり取れず,少人数授業の実感がないという批判が多かった。
Aコース(発展)の人数は,20名であったものの,課題の設定がうまくいかず,成績を上げることができなかった。
次年度に一斉授業に移行したときに,Cコース(基礎)だった生徒は授業についていくことができなかった。
H16 等質に分けた1C2Tで実施した。
実質18名ずつになり,効率よくでき,友人関係の不安感もなかった。
テストの結果からみて,だんだんと学力差が広がり,習熟度別による分け方を希望する生徒が増えた。
補充指導をあてにする生徒が増え,授業中の取り組み方に課題が残った。
( 実施していない )
H17 TT授業を実施した。週3時間のうち,TT加配講師が2時間,教諭が1時間T2として入っている。
毎時間始まるときに,小テストを行い,その場でT2が採点し,その結果を生かした授業を取り入れている。
個に応じたきめ細やかな指導ができる。
低学力の生徒が多く,TT授業の成果はまだわからない。
習熟度別による2C3Tで実施した。
コースはBコース(標準),Cコース(基礎)の2つを開設し,2学級をBコース1つとCコース2つの3クラスに分けた。
自分のペースに合って学習意欲が高まった。
Cコース(基礎)は,他の学級の生徒はいないため,友人関係の不安はなく,Bコース(標準)でも,2学級の生徒が17〜22名で混在しているが,数学に対する学習意欲が高い生徒が多いので,友人関係の不安は少ない。
Cコース(基礎)で,ゆっくりと自分で課題を見つけて学習する上位の生徒やBコース(標準)で,競争心や自分で学習していく意欲を持てた生徒の成績は上がっている。
Cコース(基礎)は,25〜30名で,個に応じる時間があまり取れず,下位の方の生徒に合った授業をするので,若干いる上位の生徒に対しては合った指導ができない。
学年全体でみると,上位の生徒の割合が増えていない。


3. 昨年度の等質に分けた少人数授業の問題点に対する本校の取り組み
      (H16年度 第1学年)

 等質ということで,授業の内容は基礎・基本だけに終わることはなく,個別指導を取り入れても学力差が広がっていった。そのために,定期テスト前に学年全体で小テストを行い,その結果を基に30名程度の生徒に対して,数学科担当教諭全員で補充指導を行った。

 出席番号順で分けたため,クラスによっては,多様な考え方を出すことが困難なときもあった。そのために,文字式の単元で,碁石を使った教材の課題学習を2時間,1C2Tで同時に行い,考え方を発表するときに,クラスを越えた意見交換の時間を取り入れた授業を行った。

4. 今年度の習熟度別による少人数授業に対する取り組み
      (H17年度 第2学年)

 (1)  コースの開設と決定方法

 今年度は,習熟度別に分けて2C3Tで実施した。コースはBコース(標準)とCコース(基礎)の2コースを開設し,2C3TのうちBコース(標準)担当1名,Cコース(基礎)担当2名で授業をしている。コースの内容については,基礎と標準に分けているものの,Bコース(標準)では発展的な内容も少し取り入れ,Cコース(基礎)でも標準的な内容を場合によっては多く取り入れる。4月に行ったNRTでは全体的に全国平均を超えているものの,割合的にはやや上位が少ないと感じるので,コースの設定としてはよかったと思う。

 コースの決定については,希望を優先にしたが,前年度の学年末評定を参考にした。 本校の学年末評定は点数と5段階評定と両方によって表記される。実際には点数でBコース(標準)の最低基準とCコース(基礎)の最高基準を決めて,それに合わない生徒に対して面談という形をとって,コース希望の変更を促したが,数名は変更に応じなかった。

 一次関数終了後,アンケートを取ってコース変更を可能にした。成績が思うように上がらなかった生徒や図形領域に苦手意識を持っている生徒は,Cコース(基礎)を希望した。Bコース(標準)の方へも自分に自信が持てるようになった生徒が希望をした。コース変更も希望を優先にしたが,今年度の実力テストや定期テストの結果を参考にした。それぞれのコースの担当者が判断した後,2年生担当の教諭4名で話し合い,希望者以外にも変更を促した方がいい生徒をピックアップした。個別に面談をしたり,「お試し授業」として,もう1つのコースの授業を受けさせたりして再度コース決定をさせたが,結果的には思うようにいかず,4月よりもCコース(基礎)の生徒数が数名ずつ増えることになった。「お試し授業」では,Bコース(標準),Cコース(基礎)で同じ時間に,一次関数の利用で同じ題材を扱い,授業の進み具合や学習内容が自分に合っているかどうかを試させた。

 具体的には,次のようなコース編成の状況であった。



コース 学習内容 1組 2組 3組 4組 5組 6組
C(基礎) 基礎・標準 28名 29名 25名 27名 27名 27名
B(標準) 標準・発展 18名 22名 19名
担当者( )内がB担当 G,H(T) G,H(T) H,Y(T)



一次関数終了後,コースを変更したのは15名だった。
Cコース(基礎) Bコース(標準)へ 6名
Bコース(標準) Cコース(基礎)へ 9名

コース 学習内容 1組 2組 3組 4組 5組 6組
C(基礎) 基礎・標準 30名 28名 26名 26名 27名 29名
B(標準) 標準・発展 17名 22名 17名
担当者( )内がB担当 G,H(T) G,H(T) H,Y(T)

 (2)  授業実践事例

 一学期の中間テスト後に,Bコース(標準)で自信をなくした生徒やCコース(基礎)でBコース(標準)にいきたいという生徒がでてきたこと,Cコース(基礎)の上位の生徒に対応した授業ができていないということがあり,連立方程式の単元で完全習得学習を意識した授業の実践を行った。2節の連立方程式の解き方終了時と3節の連立方程式の利用の2時間目で,少人数ではなく一斉授業時のクラスで評価問題を行い普段のコースではなく,自由にコースを選択させた。本来ならば,3節でも終了時に行うのが望ましかったが,期末テスト前に,前述の生徒の不安への配慮と,進度の関係上この場所での授業になってしまった。以下に詳しく紹介する。

1) 単元名 連立方程式
2) 単元の指導計画

§1 連立方程式とその解 2時間
§2 連立方程式の解き方 5時間(5/5時間のときに完全習得学習)
§3 連立方程式の利用 4時間(2/4時間のときに完全習得学習)
§4 問題 2時間

3) 2) の§2.連立方程式の解き方 5/5の展開例

代入法(一方はy=の形がある),加減法(両方の式を何倍かして係数をそろえる),分数係数の入った問題の計3問を8分で解かせた。
[※評価問題は後参照]


自己評価を元に「ばっちり」と思う人は発展コースへ,「まぁまぁ」と思う人は標準コースへ,「まだまだ」と思う人は基礎コースへ移動させた。


基礎・標準コース
(平素のCコース(基礎))
基礎コース ・・ 主に加減法の簡単な問題。
標準コース ・・ 主に答えが整数値で,半分はかっこを含んだものや係数が分数や小数の問題
基礎コースの問題をクリアすれば標準コースへ進める。
[※コースごとの問題は後参照]

発展コース
(平素のBコース(標準))
主に係数が分数や小数の問題で,数問は発展的な問題。

難易度の高い入試問題も用意。
[※コース問題は後参照]
課題解決
個別指導を行いながら,基礎コースの全員クリアを目指し,標準コースもほとんどできるようにすることを指導目標にした。
個別指導を行いながら,係数が分数や小数の問題を解けることを指導目標にした。

4) 2)の§3.連立方程式の利用 2/4の展開例

教科書例題程度の内容で,制限時間5分で立式から答え まで求めさせた。
[※評価問題は後参照]


自己評価を元に「ばっちり」と思う人は発展コースへ,「まぁまぁ」と思う人は標準コースへ,「まだまだ」と 思う人は基礎コースへ移動させた。


基礎・標準コース
(平素のCコース(基礎))
基礎コース ・・ 立式に重点を置いた問題。
標準コース ・・ 自己評価程度の内容からやや難易度のある問題。
基礎コースの問題をクリアすれば標準コースへ進める。
[※コースごとの問題は後参照]

発展コース
(平素のBコース(標準))
難易度が高くグループで解決できるような問題。
[※コース問題は後参照]


課題解決
個別指導を行いながら立式のみで解答をしていく。
全員が自己評価程度の内容を解けるようにし,やや難易度のある問題に意欲を持ち課題解決しようとするのを指導目標にした。
課題解決
グループ活動をしながら課題を解決しようと取り組ませる。
1問以上の課題解決を目指し,解く喜び,難題にも意欲的に取り組む姿勢を持たせることを指導目標にした。


各コースの問題はこちらに別途データーでご用意しております。

5) コース選択結果

 通常のコースを選択した生徒が多かったが,平素からCコース(基礎)の人数が多いため,同じ教室内で,使うワークシートを基礎と標準の2段階にした。基礎から標準に進めるようにし,全員が標準まで進んだ。

 自己評価でコース選択をしたが,「連立方程式の解き方」のときは3問のうち正解数が1問以下で基礎コース,2問で標準コース,3問で発展コースをほとんどの生徒が選んだ。「連立方程式の利用」のときは,まったくわからなかった生徒が基礎コース,正解したけどあまり自信がない生徒が標準コース,簡単に解けた生徒が発展コースをほとんど選んだ。

 しかし,コースが適切でなかった生徒が2C3Tの中で10名程度いた。「連立方程式の計算」のときに自分の不適に気づいて,「連立方程式の利用」のときに正しい選択をした生徒もいた。コースが適切でなかった理由には,その生徒たちの気持ちが多く含まれている。評価問題の結果を参考にしてコース選択したのではなく,平素でBコース(標準)にいながら自信を失っていた生徒や平素でCコース(基礎)にいながら自分はBコース(標準)でも通用するのではないかと思っていた生徒のコース選択が適切でなかったようだ。

6) 授業を終えて

 習熟度別による少人数授業を実施して,数ヶ月という時期でもあり,生徒の中にはコース選択が間違っていたのではないかと思う生徒も出始めていた。Bコース(標準)で,成績が下がって悩んでいた生徒が,課題解決が他の生徒よりも早くたくさんできたことで自信を取り戻した。

 教師側としても,少人数授業といいながらCコース(基礎)の人数の多さに,個に応じたいきとどいた指導ができていないという反省点が出てきた。問題を作成するときに,全部の生徒に対応できるように,細かく段階別につくったり,興味を持つような問題をつくったりという工夫を行った。また,授業がプリント学習に終わらないように,自分ができたことを挙手や黒板へのネームプレートを貼ることで知らせたり,生徒の解答に対して1つずつ丸をつけていったりすることで,問題を解決しようという意欲を高めるようにした。個別指導をするときには,小さなホワイトボードを使って,わかりやすく効率よく行うことができた。

 生徒たちは,自分たちの予想以上に解け,ほとんどの生徒が達成感を感じることができた。楽しかったという感想も多かった。平素のコースを取り払って行ったことで,別のコースの授業を気にしていた生徒の不安もなくなった。習熟度別による少人数授業では,コースに分けるときに,どちらともいえないライン上の生徒に対しての指導がうまくいかないときもあり,この授業で補完ができたと思う。

 (3)  今年度の少人数授業に対する考察

 少人数授業に対するアンケート調査を10月末に行った。コース選択が適切でなかったと判断している生徒は222名中5名であった。コース変更により,下位の生徒はBコース(標準)にはいないが,上位の生徒がCコース(基礎)に多くいる。コース変更を促したときの時期が,一次関数の利用の学習時であったことやその後の学習が図形領域に入ることから,自分に自信を持てない生徒が思った以上に多く,説得に応じなかったためである。しかし,正しいコース選択ができていないと思っているのは教師側で,生徒はCコー ス(基礎)で余裕を持って授業を受けたいという気持ちが強く,これはBコース(標準)の有意性を示すことができなかったためでもあると思う。その結果,一斉授業とほとんど変わらない人数のCコース(基礎)ができ,コース分けについては今後の課題といえる。

 生徒の感想としては,今年度の習熟度別による授業を圧倒的に支持している。自分のペースに合っていることや,周囲も同じペースであるための安堵感によるもので,学習意欲も高まっている。差別感を感じないのは,Cコース(基礎)が多いという背景がある。個別指導をする上では,Cコース(基礎)の人数を少なくした方が効果は上がると思うが,現状では生徒との希望との兼ね合いが難しい。

 Bコース(標準)の生徒たちの中には,自分で解く喜びを感じて,学力が向上した生徒 も多い。今年度の成績の推移をみてみると,習熟度別による少人数授業の効果で上がったと思える生徒もいるが,授業形態の問題ではなく,授業に対する姿勢に問題があるために下がってしまった生徒もいる。

 Cコース(基礎)の生徒たちに対しては,昨年度に比べて人数が増えたものの,均質な集団になったために,定期的な補充授業を個に応じて行った昨年度よりも,基礎・基本の定着に割く時間が大幅に増えた今年度の方が,生徒たちの達成感が感じられた。ただ,それでも下位の生徒をつくってしまう現実があり,来年度この学年の生徒たちは,中学校で初めて数学科の一斉授業を受けることになる。そのときに,下位の生徒たちへの対応が大きな課題となるのは間違いない。


5. さいごに

 本校での等質に分けた少人数授業は,昨年度(平成16年度)実施の形でほぼ確立している。習熟度別による少人数授業の形態については,前回(平成15年度)行ったときは,2C3Tで3コース開設し,効果とともに,問題点も多かった。今年度(平成17年度)の反省を加えて来年度(平成18年度)の取り組み方を考えていかなければならないと思う。

 本校が直面している課題として,近隣の公立の中高一貫校が再来年度開校し,上位の生徒が減少することがあげられる。今年度のCコース(基礎)の生徒が,全体像になることも予想される。どういう形で学力を向上させていくか,特色ある学校づくりを叫ばれている中での課題でもある。一方,基礎・基本の定着が注目されている中で,教師は個別指導を必要とする生徒に目を向けることが多いが,学力が身についている生徒に対しては,適した課題を与えずに,力を伸ばしきれていないと感じる。習熟度別による少人数授業についてのアンケートでも,効果を感じる生徒の割合が少ないのは,Bコース(標準)の方である。今後,教材や指導法の更なる工夫が必要であると思う。

 また,少人数授業を模索していく中で,数学の学習というよりも,人間関係の構築をできない生徒やコミュニケーション能力が不足している生徒,学習習慣が身に付いていない生徒に対して,どう向き合っていくかということを考えさせられた。本校では,年間を通してクラス編成や指導者の変更を行わないことを原則としているが,生徒が新しい環境になれるのに,教師が思っている以上の不安と不都合を抱いているためである。少人数であるがゆえに普通学級よりも安心して自分の意見を言えない生徒も多い。そして,それはCコース(基礎)の生徒により多く見られる。自己評価力も数学の力だけの問題ではない。自己評価力が身に付けば,コース希望も適切にできるだろうし,理解していないところを把握して,復習することもできる。自信をもち,学習意欲を高めることにもなる。途中の考え方や思考過程に関係なく,答えだけを求めるようなゲーム感覚で授業を受ける生徒に対して,いかに興味を持たせ,どんな課題を与えればいいのか,課題は尽きない。

 少人数授業は,学力差が大きい数学の学習において,効果を上げていると思うが,学級担任が数学科の教諭で,少人数授業のために授業をできない生徒がいるときは,生徒指導上ではマイナス要因となる。また,時間割作成上,削られた授業を補充しようとしても担当者が複数なために,なかなか組み込めない。本校のように3年間継続して少人数授業ができずに,3年生で従来の一斉授業を行う場合,どうしても下位の生徒が授業についていけなくなる。受験期になるため意欲は持つものの,授業での達成感が得られることが少なくなり,あきらめてしまう生徒も出てくる。

 このように,さまざまな課題を抱えてはいるが,少人数授業による効果を更に伸ばし,生徒の実態を見据えて,そのときどきに合わせた指導法を考え,教師同士の力量をアップするべく,コミュニケーションを取りながら,日々努力をしていくことが大切であると思う。


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